Dans le cadre qui vient d’être exposé, plusieurs regroupements de questions peuvent servir de pistes dans lesquelles inscrire les propositions de contributions.

Des propositions d’ordre théorique, proposant un état des recherches et avançant de nouveaux regards, peuvent explorer les questions suivantes :

• Quelles articulations entre les recherches en sciences du langage (y compris la socio-linguistique et ses réflexions sur les normes) et en sciences de l’éducation en ce qui concerne la didactisation des discours dans l’enseignement supérieur ? 
• Quelles spécificités génériques, énonciatives et textuelles des discours dans l’enseignement supérieur pour quel(s) type(s) d’approche didactique ?
• Quels impacts de ces spécificités sur les concepts linguistiques exploités dans les formations des étudiant.es et les outils proposés ? sur l’évaluation des compétences langagières des étudiant.es ?

Les travaux actuels montrent la variété des discours circulant dans divers environnements, avec des particularités liées au niveau d’études qu’ils concernent, à leurs ancrages institutionnels voire géographiques, à leurs contenus, à leurs intentions et modalités mais aussi aux communautés discursives qui les accueillent.

Quelques questions peuvent dès lors être abordées dans cet ordre d’idée, par exemple :

• Quels socles théoriques et quelles formations pour quels contextes d’études ? Quelles variations entre un cursus universitaire général et des cursus professionnalisants organisés au sein d’une université et/ou dans d’autres institutions d’enseignement supérieur ? 
• Quels socles théoriques et quelles formations pour quels paliers d’études et pour quels genres de discours ? quelles spécificités non seulement pour les formations en master et doctorat, centrées sur les discours de recherche, mais aussi pour les formations précoces visant dès la première année à l’appropriation des discours de l’enseignement supérieur dans leur diversité ? Quelles ruptures ? Quelles continuités ?
• Quels liens entre les analyses de besoins, les évaluations des compétences et les contenus des formations proposées ?

Si les pratiques de l’écrit ont fait l’objet des premières préoccupations didactiques dans notre champ, et si elles y occupent toujours une place importante, l’évolution de l’enseignement supérieur amène à s’interroger sur la place de nouvelles pratiques, de nouveaux objets, genres, supports et outils qui s’y implantent, notamment à l’heure de l’I.A.

Les compétences langagières à développer semblent s’étendre actuellement à toutes les compétences langagières, y compris orales ou scripturo-orales, comme le montrent de récents travaux (e.a. Boyer et al., 2018 – Dufour et Parpette, 2017 – Scheepers (dir.), 2023).

Par ailleurs, il devient crucial de ne pas négliger la dimension numérique des pratiques et des supports de discours, ni les divers effets que peut amener l’explosion des littéracies numériques (e.a. Daunay et Flückiger, 2018 – Flückiger, 2016, 2021, 2024 – Assis, Komesu et Pollet, 2021 – Komesu, Daunay et Flückiger, 2021 – Horning, 2024).

Quelques questions peuvent être examinées dans ce cadre :

• Quelle(s) place(s), quelles analyses linguistiques et quels regards didactiques pour les genres relevant de l’oral et/ ou du scripturo-oral ? pour les interactions écrit-oral ?
• Quels contenus et quelle didactisation en matière de littéracies numériques et multimodales ? 
• Quel(s) rôle(s) peuvent jouer les approches relevant de la « littéracie critique » face aux risques de désinformation et de manipulation ?
• Quelle place pour les pratiques de l’écriture inclusive dans les discours de l’enseignement supérieur, chez les enseignant.es, les chercheur.ses et les étudiant.es ?
• Que proposer face à l’installation des I.A. dans le paysage de l’enseignement supérieur ?   

En ce qui concerne la diversification des publics allophones dans nos universités (étudiant.es Erasmus, exilé.es, …), conjointement à une approche FLE/FLS (e.a. Omer, 2014 – Beillet et Lang, 2017 – Lang et Meyer, 2018), une tradition de recherches et de pratiques s’est constituée autour du FOS (Français sur Objectifs Spécifiques) dont une déclinaison récente, le FOU (Français sur Objectifs Universitaires), a conforté une perspective résolument pragmatique, de l’analyse des besoins à la confection d’activités ciblées (voir e.a. Mangiante et Parpette, 2012, 2022 – Bordo, Goes, Mangiante (éd.), 2016).

Par ailleurs, de nombreux travaux montrent l’intérêt d’exploiter dans les dispositifs didactiques une approche plurilingue et pluriculturelle (e.a. Meunier, 2020, 2021 – Meunier, Dezutter et al., 2023 – Louis et Meunier, 2017 – Dufour, 2021).

Quoi qu’il en soit, dans les cas d’étudiant.es allophones, il s’agit d’organiser leur adaptation aux discours de l’environnement institutionnel, culturel, disciplinaire et linguistique des études poursuivies.

Plusieurs questions peuvent être explorées : 

• Comment développer les compétences littéraciques des étudiant.es allophones ? quelles approches pour quels publics ?  
• Quels décalages – et quelles pistes pour y remédier – relatifs aux pratiques et attentes littéraciques entre les pays d’accueil et d’origine des étudiant.es allophones en situation de mobilité ou d’exil ?
• Comment le plurilinguisme des étudiant.es est-il pris en compte, ou ignoré, dans les pratiques ?